Порушення пам`яті у дітей із загальним недорозвиненням мови

Значимість раннього і дошкільного віку для виховання, корекції і компенсації відхилень у розвитку дітей незаперечна. Дослідженнями в області спеціальної дошкільної педагогіки та психології доведено, що ранній початок цілеспрямованої педагогічної роботи сприяє ослаблення, а в деяких випадках і подолання наявних проблем дітей відхилень.

В даний час стали актуальними проблеми розвитку пізнавальних процесів у дітей з мовними порушеннями в силу підвищення вимог до якості отримання знань та з метою підготовки цього контингенту дітей до складання єдиного державного іспиту. Знання даної проблеми важливо як для педагогів шкіл, так і для дошкільних освітніх установ. Побудова нових стратегій розвитку особистості дитини передбачає ретельне дослідження закономірностей всіх психологічних процесів, включаючи пам'ять, на ранньому етапі розвитку дитини.

Однак, рекомендації для психологів та педагогів з даних питань відносяться в основному до початкової школи і практично не висвітлюють досвід організації роботи з дітьми дошкільного віку, хоча на сьогоднішній день для подальшого успішного навчання необхідно раннє виявлення і корекція порушень пам'яті вже у дітей дошкільного віку, і особливо у дітей із загальним недорозвиненням мовлення.

Значення нормального розвитку пам'яті дуже велике. Для повноцінного спілкування, для того, щоб дитина впевнено і комфортно почував себе в суспільстві, необхідно, щоб мова дитини була правильною, щоб він чітко вимовляв всі звуки рідної мови, граматично правильно будував пропозиції, мав зв'язного промовою. Неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток на формування у дітей сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери: зокрема, при відносно збереженій смислової, логічної пам'яті у дітей знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування, вони забувають складні інструкції, елементи і послідовність завдань, що значно ускладнює повноцінне спілкування і подальше навчання дітей з мовною патологією.

Але не тільки ступінь розвитку мовлення залежить від рівня розвитку пам'яті дитини, а й рівень розвитку пам'яті залежить від ступеня сформованості мовлення.

Так, Л.С. Волкова і С.М. Шаховська [7] вважають, що "оволодіння промовою пов'язано з можливостями обробки інформації, з обсягом короткочасної пам'яті. Людська мова сприймається або відтворюється в стислі часові терміни. Тому дитина повинна мати стратегією швидкого програмування і швидкого декодування, дешифрування мовного повідомлення. Засвоєння мови дитиною відбувається з урахуванням його можливостей обробки мовної інформації, що відбивається і на виході мови. На початку у дитини є однослівні, двусловное висловлювання (суб'єкт-предикат, суб'єкт-об'єкт). Потім він об'єднує ці елементи в трислівні висловлювання суб'єкт-прідікат-об'єкт. Чим об'ємніше інформація, тим важче вона засвоюється і відтворюється в мові ».

Ж. Піаже [25] розкрив когнітивний (інтелектуальний) базис розвитку мови. На його думку, найважливішою передумовою повноцінного розвитку мовлення є розвиток сенсомоторного інтелекту, пам'яті дитини.

У зв'язку з цим надзвичайно важливо проаналізувати і порівняти розвиток пам'яті у дітей із загальним недорозвиненням мови і у нормальних дітей.

Не дивлячись на те, що пам'ять ставала предметом дослідження в багатьох авторів, які по-різному пояснювали її структуру, генез, взаємодія з іншими психічними функціями (П. П. Блонський [4], Л. С. Виготський [8], П. Жане [12], З. М. Істоміна [15], О. С. Лебедєва [19], А. Р. Лурія [21]), проблема розвитку пам'яті дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови недостатньо розроблена, що також підтверджує актуальність цього дослідження.

Об'єкт дослідження - процес пам'яті у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення.

Предмет дослідження - особливості розвитку пам'яті у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення.

Проблема дослідження - розробка основних напрямків корекційної роботи з розвитку пам'яті у дітей із загальним недорозвиненням мовлення.

Гіпотеза дослідження - у дітей із загальним недорозвитком мовлення в порівнянні з нормою відзначаються порушення речеслуховой пам'яті, зорової пам'яті, а також значно менше обсяг активної і пасивної пам'яті.

Мета дослідження - виявлення відхилень розвитку пам'яті у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови в порівнянні з дітьми без мовного порушення.

У відповідності з метою виділяються наступні завдання дослідження:

1. Вивчення логопедичної, лінгвістичної, психолінгвістичної та методичної літератури з проблеми дослідження.

2. Розробка методики констатуючого експерименту, вибір методів обробки результатів дослідження.

3. Проведення констатуючого експерименту

4. Порівняльний аналіз особливостей розвитку пам'яті у дошкільників із загальним недорозвиненням мови у порівнянні з нормально розвиваються однолітками.

5. Розробка методичних рекомендацій з розвитку пам'яті у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення.

Методи дослідження:

• організаційні (комплексний, порівняльний);

• емпіричні (спостереження, констатуючий експеримент);

• біографічні (збір та облік анамнестичних даних, вивчення документації);

• інтерпретаційні та математико-статистичні (якісний аналіз і кількісна обробка результатів експерименту).

Практична значимість дослідження полягає в тому, що результати роботи можуть бути корисні педагогам, логопедам та іншим фахівцям, що працюють з дітьми, що мають загальне недорозвинення мови.

Теоретична значимість дослідження полягає в узагальнення психологічних та педагогічних знань про проблему, в диференційованому вивченні особливостей пам'яті в порівняльному аспекті: дітей без мовної патології та дітей із загальним недорозвиненням мовлення.

Положення, що виносяться на захист:

1. У дошкільників із загальним недорозвитком мовлення є особливості розвитку пам'яті.

2. Дітям із загальним недорозвиненням мови необхідна спеціальна система корекційних занять для розвитку різних видів пам'яті.

3. Раніше виявлення відхилень розвитку пам'яті у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови і корекція порушень будуть сприяти розвитку мовлення як системи, і бути основною підготовки дітей до школи.

1. Теоретичні аспекти проблеми розвитку пам'яті у дітей дошкільного віку

1.1 Поняття пам'яті і особливості її розвитку в онтогенезі

А.Р. Лурія визначає пам'ять, як «запечатление (запис), збереження та відтворення слідів колишнього досвіду, що дає людині можливість накопичити інформацію і мати справу зі слідами колишнього досвіду, після того як викликали їх явища зникли. Явища пам'яті можуть рівною мірою ставитися до емоційної сфери та сфері сприйнять, до закріплення рухових процесів та інтелектуального досвіду. Всі закріплення знань і навичок і можливість користуватися ними відноситься до розділу пам'яті »[21].

Л.М. Веккер вважає «цілком справедливим визначення пам'яті як зйомки, зберігання і подальшого відтворення минулого досвіду», в той же час вважаючи, що пам'ять «як психічний процес є приватна форма передачі інформації з тимчасового каналу» [4].

У своїй роботі «Пам'ять і мислення» П.П. Блонський [4] аналізує різні поняття пам'яті в історичному ракурсі, так за визначенням Аристотеля «пам'ять є володіння чином, як подобою того, чого він образ. Зовнішні тіла, діючи на органи чуття, викликають психічні зміни, які можуть не зникнути, навіть коли вже немає в наявності викликали ці зміни тел. Залишається хіба що відбиток, немов картина. »За визначенням Гобсс« уявлення є слабшає рухова реакція в нервово-сенсорному апараті на зовнішній поштовх, а пам'ять - свідомість цієї реакції, свого роду шосте відчуття », за визначенням Бена і Джемса пам'ять -« розумова здатність зйомки або утримання в умі ", яка має« два ступені: а) вона означає, по-перше, стійкість або збереження психічного збудження після зникнення його причини; б) власна, вища стадія пам'яті полягає в відтворенні, у формі ідеї, минулих , тепер уже зниклих вражень за допомогою одних лише розумових чинників »[4].

Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько визначають пам'ять, як «запам'ятовування, збереження і наступне відтворення людиною її досвіду» [18]. При цьому вони відзначають, що, наприклад, дитина легко запам'ятовує те, що викликає його безпосередній інтерес, залучаючи яскравістю і те, з чим він активно діяв. Істотну роль при цьому відіграє слово.

Заслуга першого систематичного вивчення вищих форм пам'яті у дитини належить видатному радянському психолога Л.С. Виготському [8]. В кінці двадцятих років він вперше зробив предметом спеціального дослідження питання про розвиток вищих форм пам'яті й разом зі своїми учнями О.М. Леонтьев і Л.В. Занкова показав, що вищі форми пам'яті є складною формою психічної діяльності, соціальної за своїм походженням та опосередкованої за своєю будовою, а також простежив основні етапи розвитку найбільш складного опосередкованого запам'ятовування. Л.С. Виготський [8] характеризував пам'ять як «одну з найважливіших розділів дитячої психології» і виділяв дві лінії її розвитку - біологічну і культурну. Він вважав, що саме в процесі активної розумової діяльності дитини, що спирається на допоміжні засоби, виникає і розвивається вища форма пам'яті людини.

Як вважає А.С. Галанов [10], залежно від того, що запам'ятовує людина, розрізняють пам'ять зорову (образну) (образи сприйняття, мислення та уяви), речеслуховой (збереження думок, загального змісту інформації, що запам'ятовується), рухову (запам'ятовування власних рухів, вироблення навичок), емоційну (пам'ять почуттів).

Урунтаева Г.А. [28] отмечет, що перші враження, фіксуючи в пам'яті новонародженого, мають важливе значення для його подальшого розвитку. Різноманітні подразники: несоціальні (освітлення, температура повітря або води для купання), соціальні (голос, обличчя матері, предмети побуту) сприяють формуванню перших уподобань дитини, завдяки їм накопичується особистий досвід, він освоює нові форми поведінки.

Психологи, що досліджують процес розвитку пам'яті дітей (Урунтаева Г.А. [28], Бадалян Л. і Миронов А. [3]) вважають, що відразу після народження приступає до функціонування образна пам'ять (в елементарній формі). На першому місяці життя у дитини з'являється однотипна реакція на повторюваний подразник, на 3-4-му місяці починає формуватися образ предмета. Так створюється фундамент образної пам'яті, завдяки якій в 3-4 місяці дитина дізнається предмети, пов'язані з годуванням, в 6 місяців виділяє улюблену іграшку. Впізнавання предметів у дитячому віці зазвичай відбувається по одному, часто неістотного, ознакою. Так, «незначна зміна зовнішнього вигляду об'єкту призводить до того, що дитина не дізнається маму в новій сукні. У той же час ознаки, який знаходив у досвіді малюка найбільш значуще підкріплення, буває достатньо для впізнавання »[3].

На 7-8-му місяці впізнавання предмета опосередковується словом, про що свідчить те, що дитина знаходить якусь річ у відповідь на запитання дорослого: «Де ...?». Як вважає Г. Рошка, інтерес до мови дорослого у немовляти виникає рано у зв'язку з тим, що мова виступає відмітною ознакою людини. «Слово дорослого« керує »поведінкою малюка. Дорослий називає навколишні предмети, їх ознаки, дії, властивості. Це поступово призводить до того, що малюк починає пов'язувати предмет зі словом, запам'ятовує його назва »[26].

Поступово період між запам'ятовуванням і впізнавання подовжується, але залишається як і раніше невеликим. У вигляді вільних спогадів образна пам'ять спостерігається лише на початку другого року життя дитини.

Про першій появі рухової пам'яті свідчить сформувався у дитини рефлекс на положення для годування. Перебуваючи в позі «під грудьми», дитина починає робити смоктальні рухи [3]. Процес розвитку рухової пам'яті активізується в другому півріччі життя малюка, коли він починає захоплено маніпулювати предметами (освоєння і хапання), рухатися, вчиться повзати і ходити.

Як вважає Клацки Р., пам'ять у дитячому віці не є самостійним процесом, вона «включена до сприйняття і відчуття, а значить, матеріал запам'ятовується як би« сам собою, мимоволі »[17]. Емоційна пам'ять все яскравіше проявляється у другому півріччі першого року життя, коли дитина переживає ті чи інші емоції при зустрічі з деякими об'єктами чи ситуаціями. Наприклад, починає плакати при вигляді предметів для купання, якщо ця процедура в минулому викликала у нього негативні переживання. Або знову і знову вимагає звучну або незвичайну яскраву іграшку, яка викликала у нього радість.

Таким чином, на думку А.С. Галанова існують основні особливості розвитку пам'яті в дитинстві:

- Пам'ять функціонує «всередині» відчуттів і сприймань;

- Вона проявляється спочатку у формі фіксації, потім впізнавання, характеризується нетривалим збереженням;

- Матеріал фіксується дитиною мимоволі;

- Спочатку розвивається образна, рухова і емоційна пам'ять, а до кінця року складаються передумови для розвитку словесної пам'яті [10].

Люблінська А.А. відзначає, що в ранньому дитинстві, коли дитина вчиться ходити, розширюється його взаємодія з навколишнім світом. Для нього стає доступним більшу кількість предметів. У зв'язку з цим «починається новий етап у розвитку пам'яті малюка. Він приступає до оволодіння предметними діями відповідно до призначення і функцією об'єктів, в залежності від культурно-гігієнічних навичок і основних рухів »[22]. Рухи дитини стають більш точними, легкими, координованими, що забезпечує автономію від дорослого, розширення сфери самостійності. У цей період «образ пам'яті вже більше гнучкий і рухливий. У дитини формуються уявлення про об'єкти, віддаленості, розмірі, спрямованості руху, виконуваних діях, події »[22]. Дитина дізнається предмет поза зв'язку з ситуацією, в яку він включений, ідентифікує його з важливих ознаками.

На початку другого року життя дитини пам'ять виділяється з процесу сприйняття, зароджується здатність відтворювати об'єкт в його відсутність, подовжується проміжок між запам'ятовуванням і впізнавання (на другому році життя дитина дізнається знайоме обличчя після перерви в 1,5-2 місяці, а на третьому - об'єкти , які сприймав рік тому). Починає інтенсивно розвиватися словесно-смислова пам'ять: дитина реагує вже не на ритміко-мелодійну структуру слова, а на його значення [27].

Як зазначає Зінченко П.І., на третьому році життя дитина розуміє кожне окреме слово, що входить в вимовлену дорослим фразу, поступово переходячи від пасивної мови до активної. Ця доба зростанням словника, засвоєнням граматики рідної мови, розвитком розуміння і вимови. При цьому «словесна пам'ять розвивається в єдності з образною і рухової» [14].

Таким чином, особливості пам'яті в онтогенезі в ранньому дитинстві полягають у наступному:

- Збагачується зміст уявлень;

- Зростає обсяг і міцність збереження матеріалу;

- З'являється новий процес пам'яті - відтворення;

- Бурхливий розвиток отримує словесна пам'ять.

С.О. Лебедєва [19] вважає, що в дошкільному віці головним видом пам'яті є образна. Її розвиток і перебудова пов'язані зі змінами, що відбуваються в різних сферах психічного життя дитини, і, перш за все, у пізнавальних процесах сприйнятті і мисленні. Сприйняття, хоча і стає більш усвідомленим, цілеспрямованим, все ж таки зберігає глобальність. Так, дитина переважно виділяє найбільш яскраві ознаки предмета, не помічаючи інші, нерідко більш важливі. Тому уявлення, які становлять основний зміст пам'яті дошкільника, нерідко уривчасті. Запам'ятовування і відтворення проходять швидко, але безсистемно. У пам'яті часто утримується другорядне, а істотне забувається. Розвиток мислення призводить до того, що діти починають вдаватися до найпростіших форм узагальнення, а це в свою чергу забезпечує систематизацію уявлень. Закріплені в слові, останні набувають «картинність». Удосконалення аналітико-синтетичної діяльності тягне за собою перетворення уявлення »[19].

Протягом дошкільного віку, як зазначає А.С. Галанов [10], «спостерігається перехід: від одиничних уявлень, отриманих у процесі сприйняття одного конкретного предмета, до оперування узагальненими образами, а також від« нелогічного », емоційно нейтрального, розпливчастого образу; від нерозчленованого, злитого статичного образу до динамічного відображення, використовуваному старшими дошкільниками в різній діяльності; від оперування окремими відірваними один від одного уявленнями до відтворення цілісних ситуацій, що включають виразні, динамічні образи, тобто відображають предмети в різноманітті зв'язків. Остання зміна стосується самого процесу. У дітей образ створюється на основі практичної дії, а потім оформляється в мові. У старших дошкільників образ виникає на основі розумового аналізу і синтезу [10].

У дошкільника значно змінюється зміст рухової пам'яті. Рухи стають складними, включають кілька компонентів. Рухи здійснюються на основі сформованого в пам'яті зорово-рухового образу. Тому роль зразка дорослого в міру освоєння руху або дії зменшується, так як дитина порівнює їх виконання з власними ідеальними уявленнями.

Вдосконалення дій з предметами, їх автоматизація та виконання з опорою на ідеальний зразок - образ пам'яті - дозволяють дошкільнику долучитися до таких складних видів трудової діяльності, як праця в природі і ручний. Дитина якісно виконує гарматні дії, які засновані на тонкій диференціювання рухів, спеціалізованої дрібної моторики [26].

Словесна пам'ять дошкільника інтенсивно розвивається в процесі активного освоєння мови при слуханні і відтворенні літературних творів, розповіданні, у спілкуванні з дорослими і однолітками. Відтворення тексту, виклад власного досвіду стає логічним, послідовним.

На відміну від С.О. Лебедєвої [19], П.І. Зінченко [14] вважає, що протягом усього дошкільного віку переважає мимовільна пам'ять. У дошкільника зберігається залежність запам'ятовування матеріалу від таких eго особливостей, як емоційна привабливість, яскравість. Результати експерименту проведеного з дітьми від 3-х до 7-ми років З.М. Істоміної [15] показали, що в ігровій ситуації діти запам'ятовували набагато більше слів, ніж в умовах звичайного експерименту. Поряд з відмінностями у кількості відтворених слів різна мотивація викликала і якісні відмінності в поведінці дітей при запам'ятовуванні і відтворенні. Ці відмінності виражалися в наявності або відсутності виділення мети - запам'ятати і пригадати слова.

На думку Д. Б. Ельконіна і А.Л. Венгера [24] у старшому дошкільному віці пам'ять поступово перетворюється в особливу діяльність, яка підпорядковується спеціальної мети запам'ятати. Дитина починає брати вказівки дорослого запам'ятати або пригадати, використовувати найпростіші прийоми і засоби запам'ятовування, цікавитися правильністю відтворення та контролювати його хід. Виникнення довільної пам'яті не випадково, воно пов'язане зі зростанням регулюючої ролі мови, з появою ідеальної мотивації та вміння підпорядковувати свої дії щодо віддаленим цілям, а також зі становленням довільних механізмів поведінки та діяльності.

Спочатку мета запам'ятати формулюється дорослим словесно. Поступово під впливом вихователів та батьків у дитини з'являється намір що-небудь запам'ятати для пригадування в майбутньому. Дитина усвідомлює і використовує деякі прийоми запам'ятовування, виділяючи їх із знайомих видів діяльності.

К.М. Гуревич [11] стверджує, що вперше дію самоконтролю проявляється у дитини в 4 роки. А різка зміна його рівня відбувається при переході від 4 до 5 років. Діти 5-6 років вже успішно контролюють себе, запам'ятовуючи або відтворюючи матеріал. З віком змінюється прагнення до повного і точного відтворення. Якщо в 4 роки діти вносять самопоправкі в переказ у зв'язку з сюжетними змінами, то 5-6-річні дошкільнята виправляють текстуальні неточності. Так пам'ять все більше стає підконтрольною самій дитині.

Як зазначає Г.А. Урунтаева [28], важливим моментом у розвитку пам'яті дошкільника виступає поява особистих спогадів. У них відображаються істотні події з життя дитини, її успіхи в діяльності, взаємини з дорослими і однолітками.

Таким чином, до особливостей розвитку пам'яті у дошкільному віці ставляться:

- Переважання мимовільної образної пам'яті;

- Інтелектуальний характер пам'яті, все більше об'єднується з мовою і мисленням;

- Опосередковане пізнання і розширення сфери пізнавальної діяльності дитини завдяки словесно-смисловий пам'яті;

- Елементи довільної пам'яті, які складаються як здатності до регулювання даного процесу спочатку з боку дорослого, а потім і самої дитини;

- Формування передумов для перетворення процесу запам'ятовування в особливу розумову діяльність, для оволодіння логічними прийомами запам'ятовування;

- Включення пам'яті у розвиток особистості в міру накопичення та узагальнення досвіду поведінки, досвіду спілкування дитини з дорослими і однолітками.

1.2 Особливості розвитку пам'яті у дітей із загальним недорозвиненням мови

Відповідно до думки П.П. Блонського [5], в процесі розвитку дитина освоює чотири послідовні ступені пам'яті: моторну (пам'ять-звичку), афективну, образну і вербальну. При цьому він виділяє основні види пам'яті, як генетично різні «рівні»: моторна пам'ять у вигляді рухових умовних рефлексів характерна для першого місяця життя; потім, близько 6-ти місяців з'являється афективна пам'ять, на другому році життя приходить черга наступної сходинки - образної пам'яті і набагато пізніше з 3-4 років починає формуватися логічна пам'ять і її розвиток триває довго. Передбачається, що різні види пам'яті, що розвиваються один за іншим, відносяться до різних щаблях розвитку свідомості. І пам'ять, піднімаючись у розвитку на все більш високу ступінь свідомості, все більше наближається до мислення, спирається на мовні процеси [5].

Той факт, що у дітей пам'ять починає проявлятися лише у віці 3-4 роки, дозволив П. Жане [12] припустити, що пам'ять є ускладненою похідною формою мови. Вважається, що осмислене запам'ятовування починає розвиватися у дітей з появою у них мови і в подальшому все більше удосконалюється, як у зв'язку з подальшим розвитком мови, так і в міру накопичення життєвого досвіду, у зв'язку з чим мовна недостатність позначається на розвитку пам'яті.

Чиста, правильна мова - одна з найважливіших умов нормального психічного розвитку людини. Процеси пам'яті, які будуються на словесному матеріалі, протікають своєрідно, тому що весь процес в основному слухо-зоровий і спирається на активну звукову мова. За допомогою мови, спілкування дитина легко і непомітно для себе входить в навколишній світ, дізнається багато нового, цікавого, може висловити свої бажання, думки, вимоги. Загальне недорозвинення мови відноситься до такої форми патології мови у дітей з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом, при якій порушується формування всіх компонентів мовленнєвої системи: словникового запасу, граматичного ладу, зв'язного мовлення, звуковимови, складової структури слів, фонематичного слуху і сприйняття. Розуміння зверненої мови так само недостатньо [15].

Вперше теоретичне обгрунтування загального недорозвинення мови було сформульовано колективом вчених НДІ дефектології: Н.А. Никашина, Г.А. Каші, Л.Ф. Спірово, Г.І. Жаренкова під керівництвом Р.Є. Льовиній ​​[20], які, грунтуючись на методі системного аналізу порушень, розробили періодизацію загального недорозвинення мови. Відхилення у формуванні мови стали розглядатися як порушення розвитку, що протікають за законами будови вищих психічних функцій.

Особливості пам'яті та закономірності її розвитку не можуть проходити без урахування своєрідності мовного розвитку.

Згідно з розробленою вченими періодизації загального недорозвинення мови перший рівень характеризується наступними особливостями.

• Активний словник знаходиться в зародковому стані. Він складається з звукоподражаний, белькотіння і лише невеликої кількості загальновживаних слів, значення яких нестійкі і недиференційовані.

• Пасивний словник ширше активного, однак розуміння поза ситуації вельми обмежена. Фразова мова майже повністю відсутня;

• Здатність відтворювати звукову і складову структуру слова ще не сформована. Діти знаходяться на рівні лепетних мови, потребують великої підготовчої роботи: у встановленні контакту з дитиною, розвитку зорового і слухового сприйняття і пам'яті, вміння орієнтуватися в просторі, дрібної моторики рук [20].

Для даної категорії дітей типовий низький рівень сформованості акустичного сприйняття (недоступне відтворення навіть простих ритмів, повна дезорганізація ритму); слухоречевой пам'яті (неможливість відтворення повного обсягу слів і утримання в пам'яті заданого порядку слів, відмова від виконання завдання після впливу інтерференції); уваги (хаотичне відшукування еталона, при наданні допомоги якість виконання завдання не поліпшується) [29].

Другий рівень характеризується наступними особливостями.

- Мовні можливості дітей значно зростають. Спілкування здійснюється не тільки за допомогою жестів, супроводжуваних лепетних обривками слів, але і за допомогою досить постійних, хоч і дуже перекручених в фонематическом і граматичному відношенні мовних засобів.

- Активний словник розширюється не тільки за рахунок іменників і дієслів, а й збагачується деякими прикметниками (якісними) і прислівниками.

- Мова поповнюється окремими формами словозміни. Спостерігаються спроби дітей змінити імена іменники за родами, числами і відмінками, дієслова - за часами, але це не завжди вдається.

- Діти починають використовувати фрази.

- Покращується розуміння мови, розширюється активний і пасивний словник, виникає осмислення деяких простих граматичних форм.

- Вимова звуків і слів дуже порушено. Діти ще не підготовлені до оволодіння звуковим аналізом і синтезом [20].

Для даної категорії дітей типовий середній рівень сформованості зорової пам'яті (порушення безпосереднього відтворення, пов'язані зі звуженням обсягу зорової пам'яті, найбільш частотних заміни еталонних зображень близькими за семантичним характеристикам, рідше зустрічаються заміни зображень по оптичному подібністю); зорового сприйняття (труднощі у розпізнаванні предметів в умовах накладення, зашумлення); уваги (сповільненість темпу виконання завдання, збільшення помилок до кінця роботи). Низький рівень речеслуховой пам'яті є також характеризує дану категорію дітей: нерівномірність відтворення з тенденцією до зменшення кількості слів, найбільш частотних помилки зісковзування на побічні асоціації, зниження обсягу й міцності, а також сповільненість запам'ятовування з тенденцією до зниження кількості помилок у процесі заучування [29].

Неточності у вживанні повсякденній лексики відзначаються у дітей з третім рівнем загального недорозвитку мовлення. В активному словнику дітей переважають іменники та дієслова. Мало слів, що характеризують якість, ознаки, стану предметів і дій, а також способи дій. Велика кількість помилок спостерігається у використанні простих прийменників на тлі відсутності в мові їх складних видів. Недостатня сформованість граматичних форм мови: помилки у відмінкових закінченнях, змішування часових та видових форм дієслів, помилки в узгодженні та управлінні також характеризують цю групу дітей.

У активної мови дана категорія дітей вживає переважно прості речення без другорядних членів. Є великі труднощі у побудові складносурядних і складнопідрядних речень, зберігаються недоліки вимови звуків та порушення структури слова, що створює великі труднощі в оволодінні звуковим аналізом і синтезом.

Розуміння повсякденній мові в основному хороше, але іноді можна знайти незнання окремих слів і виразів, змішання смислових значень слів, близьких за звучанням, нетвердою оволодіння багатьма граматичними формами [20].

Для даної категорії дітей типовий високий рівень сформованості таких складових функціонального розвитку мови, як зорове сприйняття і зорово-предметна пам'ять, відсутність грубих порушень слухо-мовленнєвої пам'яті [7].

Отже, загальне недорозвинення мови гальмує формування потенційно збереженими розумових здібностей, перешкоджаючи формуванню мовного інтелекту. У дітей із загальним недорозвиненням мови відзначаються недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При відносно збереженій смислової, логічної пам'яті у дітей з ОНР помітно знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування в порівнянні з нормально говорять дітьми. Діти часто забувають складні (триступінчаті) інструкції, опускають деякі їхні елементи, змінюють послідовність запропонованих завдань. Часто роблять помилки дублювання при описі предметів, картинок. У низки дітей відзначається низька активність пам'яті. Дитина починає говорити пізніше ровесників, відзначаються убогий запас слів, аграмматізма, дефекти вимови і фонемообразования.

Таким чином, порушення мови накладають відбиток на формування немовних психічних процесів, сенсорної, інтелектуальної та аффектно-вольової середовища. Зв'язок між мовним недорозвиненням і іншими сторонами психічного розвитку обумовлює специфічні особливості розвитку пам'яті.

Отже, пам'ять є запечатление (запис), збереження та відтворення слідів колишнього досвіду, що дає людині можливість накопичити інформацію і мати справу зі слідами колишнього досвіду, після того як викликали їх явища зникли.

Осмислене запам'ятовування починає розвиватися у дітей з появою у них мови і в подальшому все більше удосконалюється, як у зв'язку з подальшим розвитком мови, так і в міру накопичення життєвого досвіду, у зв'язку з чим особливості пам'яті та закономірності її розвитку не можуть проходити без урахування своєрідності мовного розвитку.

Для дітей із загальним недорозвиненням мови першого рівня типовий низький рівень сформованості акустичного сприйняття; слухоречевой пам'яті (неможливість відтворення повного обсягу слів і утримання в пам'яті заданого порядку слів, відмова від виконання завдання після впливу інтерференції); уваги.

Для дітей із загальним недорозвиненням мови другого рівня типово: середній рівень сформованості зорової пам'яті (порушення безпосереднього відтворення, пов'язані зі звуженням обсягу зорової пам'яті, найбільш частотних заміни еталонних зображень близькими за семантичним характеристикам, рідше зустрічаються заміни зображень по оптичному подібністю); низький рівень речеслуховой пам'яті (нерівномірність відтворення з тенденцією до зменшення кількості слів, найбільш частотних помилки зісковзування на побічні асоціації, зниження обсягу й міцності, а також сповільненість запам'ятовування з тенденцією до зниження кількості помилок у процесі заучування, рідше зустрічається наявність сторонніх слів).

Для дітей із загальним недорозвиненням мови третього рівня типовий високий рівень сформованості таких складових функціонального розвитку мови, як зорове сприйняття і зорово-предметна пам'ять, відсутність грубих порушень слухо-мовної пам'яті.

Таким чином, вивчення літератури з проблеми дослідження дозволяє розкрити онтогенез пам'яті у дітей з нормальним мовним розвитком та враховувати його особливості при вивченні психічних процесів у дітей з мовленнєвою патологією. Загальне недорозвинення мови різного рівня мовного розвитку безумовно накладає відбиток на формування пізнавальних процесів, зокрема на особливості пам'яті дітей з мовною патологією.

2. Організація та зміст дослідження пам'яті дітей із загальним недорозвиненням мови

2.1 Цілі, завдання та методи дослідження

Аналіз науково-теоретичних передумов, а також психологічних особливостей досліджуваних дітей дозволив позначити мету проведення дослідження: виявлення відхилень розвитку пам'яті у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови в порівнянні з дітьми без мовного порушення.

Відповідно до мети були виділені наступні завдання дослідження.

1. Розробка методики констатуючого експерименту, вибір методів обробки результатів дослідження.

2. Проведення констатуючого експерименту

3. Порівняльний аналіз особливостей розвитку пам'яті у дошкільників із загальним недорозвиненням мови у порівнянні з нормально розвиваються однолітками.

4. Розробка методичних рекомендацій з розвитку пам'яті у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення.

У ході дослідження використовувалися такі методи дослідження:

• організаційні (комплексний, порівняльний);

• емпіричні (спостереження, констатуючий експеримент);

• біографічні (збір та облік анамнестичних даних, вивчення документації);

• інтерпретаційні та математико-статистичні (якісний аналіз і кількісна обробка результатів експерименту).

2.2 Організація дослідження

Експериментальне дослідження проводилося в 2008 році в с. Степанівки Оренбурзької області. Дослідження проходило в дитячому садку № 1 «Вогник» у середній групі для дітей із загальним недорозвиненням мови й у дитячому садку № 2 «Сонечко» у середній групі дітей без дефектів мови, взятої в якості контрольної при проведенні експерименту. В експерименті брало участь 20 чоловік у віці 5-6 років, які були розділені на 2-е групи, по 10 осіб у кожній (експериментальна і контрольна).

В експериментальну групу входило 20 дітей з ОНР II рівня, всі ці діти відвідували логопедичну групу 1 рік.

В анамнезі відзначалися: часті соматичні захворювання (3 особи); патологія вагітності у матерів чотирьох дітей (у першій половині вагітності). У деяких дітей за даними медичної карти та бесіди з батьками були відсутні будь-які виражені відхилення в ранньому нервово психічному розвитку. Аналіз анамнестичних даних дозволив встановити наявність у деяких з них відхилення у розвитку у пренатальний, натільний і постнатальний періоди. Патологія пологів відзначалася в анамнезі у 12-їхніх дітей (застосування щипців (два, стрімкі пологи (два), передчасні пологи (один), народження в асфіксії (один), родові травми (шість)). Десять дітей перебувало на обліку у мікропсіхоневролога з моменту народження. П'ять випробовуваних спостерігалися також іншими фахівцями (ортопедом, дерматологом, гастроендокрінологом, лором, та ін.)

Обстеження починалося з розмови, яка була спрямована на встановлення емоційного контакту з дитиною, створення в нього правильного ставлення до пропонованої роботи. Після цього дитині пропонувалися завдання на дослідження різних видів пам'яті.

Відповіді піддослідних реєструвалися в індивідуальному протоколі.

Після закінчення констатуючого експерименту складалося висновок, в якому відображалося стан мови і визначався рівень розвитку відповідного виду пам'яті випробуваного. Потім отримані дані констатуючого експерименту, проведеного з дошкільнятами, які мають ОНР, порівнювалися з даними експерименту, що проводиться з дітьми, не мають будь-якого мовного розладу. Це дозволило встановити особливості пам'яті у дошкільнят з ОНР і сформулювати основні її відмінності від пам'яті дітей без мовного порушення.

2.3 Зміст методики дослідження

У дослідженні використовувалися такі методики.

Тест «10 слів» [21].

Мета обстеження: вивчення особливостей речеслуховой пам'яті дітей із загальним недорозвиненням мовлення в порівнянні з дітьми без мовного порушення.

Стомлений матеріал: набір з десяти односкладових або двоскладових слів, не пов'язаних за змістом.

1. Стіл, вода, кіт, ліс, хліб, брат, гриб, вікно, мед, будинок.

2. Дим, сон, куля, пух, дзвін, кущ, годину, лід, ніч, пень.

Інструкція: «Я зараз прочитаю 10 слів. Слухайте уважно. Коли я закінчу читати, повторіть слова, які запам'ятали, в будь-якому порядку ».

Процедура проведення: Читати слова повільно і чітко.

Обробка та аналіз даних. Присвоєння балів відбувається за алгоритмом:

10 балів - дитина назвав 10 слів в правильній послідовності з першого разу.

8-9 балів - дитина назвав 8-9 слів в правильній послідовності з першого разу.

6-7 балів - дитина назвав 6-7 слів в правильній послідовності з першого разу.

4-5 балів - дитина назвав 4-5 слів в правильній послідовності з першого разу.

2-3 бали - дитина назвав 2-3 слова в правильній послідовності з першого разу.

0-1 бал - дитина за весь час назвав не більше 1 слова.

Оцінка результатів:

Істотна перш за все якісна оцінка результатів дослідження: за характером виконання методики можна судити про особливості запам'ятовування, відтворення та збереження, а також стомлюваності піддослідних. Тут результат залежить від кількості повторень для правильного виконання завдання.

Для визначення обсягу короткочасної зорової пам'яті була використана методика «Запам'ятай малюнки» [9].

Мета обстеження: виявити відхилення розвитку короткочасної зорової пам'яті у дітей із загальним недорозвиненням мови другого рівня та дітей без мовного порушення.

Стомлений матеріал: діти в якості стимулів отримують картинки, представлені нижче.

Інструкція: На цій картинці представлені дев'ять різних фігур. Постарайся запам'ятати їх, а потім дізнатися на іншій картинці, яку я тобі зараз покажу. На ній, крім дев'яти раніше показаних зображень, є ще шість таких, які ти до цих пір не бачив. Постарайся дізнатися і показати на другій картинці тільки ті зображення, які ти бачив на першій з картинок.

Порядок роботи: Дитині видається картинку. Час експозиції стимульной картинки складає 30 сек. Після цього дану картинку прибирають з поля зору дитини і замість неї йому показують другий картинку. Експеримент триває до тих пір, поки дитина не дізнається про все зображення, але не довше ніж 1,5 хв.

Оцінка результатів:

10 балів - дитина дізнався на картинці всі дев'ять зображень, показаних йому, витративши на це менше 45 сек.

8-9 балів - дитина дізнався на картинці 7-8 зображень за час від 45 до 55 сек.

6-7 балів - дитина довідалася 5-6 зображень за час від 55 до 65 сек.

4-5 балів - дитина довідалася 3-4 зображення за час від 65 до 75 сек.

2-3 бали - дитина довідалася 1-2 зображення за час від 75 до 85 сек.

0-1 бал - дитина не впізнав на картинці жодного зображення протягом 90 сек і більше.

Висновки про рівень розвитку:

Для дослідження активної пам'яті була використана методика «Назви слова» [1]. Представлена ​​далі методика визначає запас слів, які зберігаються в активній пам'яті дитини.

Мета обстеження: визначити рівень розвитку активної пам'яті у дітей із загальним недорозвиненням мови другого рівня та дітей без мовного порушення.

Стомлений матеріал: Набір із групи слів певної тематики.

1. Тварини: слон, собака, кішка, мавпа, лев, жираф, вовк, лисиця, бегемот, крокодил, лось, олень, їжачок, заєць, ведмідь, тигр, рись, пантера, корова, коза, свиня, білка, куниця, єнот, кінь, осел, поні, кенгуру, миша, пацюк, леопард і ін

2. Рослини: конвалія, троянда, тюльпан, фіалка, незабудка, ромашка, кропива, дуб, каштан, ялинка, береза, тополя, акація, гриби та ін

3. Форма: круглий м'яч, овальне яйце, прямокутний стіл, кругла тарілка, квадратне вікно, прямокутна книга, круглий олівець та ін

4. Кольори предмета: червона машина, синій олівець, біла подушка, жовта чашка та ін

5. Ознаки: красива чашка, гладка стіна, тепла підлога, скляний стакан, залізна вилка, дерев'яна полку, паперова картинка і ін

6. Дії людини: спати, читати, слухати, їсти, пити, стояти, йти, грати, співати, майструвати, писати, малювати, танцювати, вчити, стукати, подавати, бити, гладити, прати, мити і ін

7. Способи: читати сидячи, лежачи спати, стоячи співати і ін

8. Якості: швидко, добре, старанно, повільно, погано, нудно, нецікаво.

Порядок роботи: Дорослий називає дитині деяке слово з відповідної групи і просить його самостійно перерахувати інші слова, що відносяться до цієї ж групи. Експериментатор читає слово повільно і чітко. У протоколі він зазначає кількість слів, які називає дитина в кожному випадку. На називання кожної з перерахованих нижче груп слів відводиться по 20 сек, а в цілому на виконання всього завдання - 160 секунд.

Якщо дитина сама не може почати перерахування потрібних слів, то дорослий допомагає йому, називаючи перше слово з даної групи, і просить дитину продовжити перерахування.

Інструкція: Я зараз назву слово, що означає загальну назву групи інших слів. Наприклад, я скажу назву групи слів «Тварини». Ви повинні підібрати слова, які стосуються цій групі, наприклад, лисиця, заєць, вовк і так далі ».

Оцінка результатів:

10 балів - дитина назвав 40 і більше різних слів, що відносяться до всіх груп.

8-9 балів - дитина назвав від 35 до 39 різних слів, що відносяться до різних груп.

6-7 балів - дитина назвав від 30 до 34 різних слів, пов'язаних з різними групами.

4-5 балів - дитина назвав від 25 до 29 різних слів з ​​різних груп.

2-3 бали - дитина назвав від 20 до 24 різних слів, пов'язаних з різними групами.

0-1 бал - дитина за весь час назвав не більше 19 слів.

Для виявлення обсягу пасивній пам'яті була використана методика «З'ясування пасивного словникового запасу» [9].

Мета обстеження: визначити ступінь обсягу пасивній пам'яті у дітей із загальним недорозвиненням мовлення в порівнянні з дітьми без мовних порушень.

Стомлений матеріал: п'ять наборів слів по десять слів в кожному.

1. Велосипед, цвях, газета, парасолька, хутро, герой, гойдатися, з'єднувати, кусати, гострий.

2. Літак, кнопка, книжка, плащ, пір'я, друг, рухатися, об'єднувати, бити, тупий.

3. Автомобіль, шуруп, журнал, чоботи, луска, боягуз, бігти, пов'язувати, щипати, колючий.

4. Автобус, скріпка, лист, капелюх, пух, ябеда, крутитися, складати, штовхати, ріжучий.

5. Мотоцикл, прищіпка, афіша, черевики, шкура, ворог, спотикатися, збирати, і бити, шорсткий.

Порядок роботи: процедура проведення даної методики полягає в наступному. Дитині зачитується перше слово з першого ряду «велосипед» і пропонується з наступних рядів вибрати слова, відповідні до нього за змістом, складові з даним словом єдину групу, визначувану одним поняттям. Кожен наступний набір слів повільно зачитується дитяті з інтервалом між кожним вимовним словом в 1 сек. Під час прослуховування ряду дитина повинна вказати те слово з цього ряду, яке за змістом підходить до вже почутому. Приміром, якщо він раніше почув слово «велосипед», то з другого ряду повинен буде вибрати слово «літак», що становить з першим поняття «види транспорту» або «засоби пересування». Далі послідовно з наступних наборів він повинен буде вибрати слова «автомобіль», «автобус» та «мотоцикл».

Якщо з першого разу, тобто після першого прочитання чергового ряду дитина не зумів відшукати потрібне слово, то дозволяється прочитати йому цей ряд ще раз, але в більш швидкому темпі.

Якщо ж після першого прослуховування дитина зробила свій вибір, але цей вибір виявився неправильним, експериментатор фіксує помилку і читає наступний ряд.

Як тільки для пошуку потрібних слів дитині прочитані всі чотири ряди, дослідник переходить до другого слова першого ряду і повторює цю процедуру до тих пір, поки дитина не зробить спроб відшукати всі слова з наступних рядів, що підходять до всіх слів з ​​першого ряду.

Зауваження. Перед прочитанням другого і наступних рядів слів експериментатор повинен нагадати дитині знайдені слова, щоб він не забував сенс шуканих слів. Наприклад, якщо до початку прочитання четвертого ряду у відповідь на слово-стимул з першого ряду «велосипед» дитина вже зумів відшукати в другому і в третьому рядах слова «літак» та «автомобіль», то перед початком читання йому четвертого ряду експериментатор повинен сказати дитині приблизно наступне: «Отже, ми з тобою вже знайшли слова« велосипед »,« літак »та« автомобіль », які мають загальний зміст. Пам'ятай про нього, коли я буду читати тобі наступний ряд слів, і як тільки ти в ньому почуєш таке ж за змістом слово, відразу ж скажи про це ».

Інструкція: Я назву слово з набору слів першого ряду, необхідно вибрати слова, відповідні до нього за змістом, складові з даним словом єдину групу, визначувану одним поняттям з інших наборів слів.

Оцінка результатів:

Якщо дитина правильно знайшов значення від 40 до 50 слів, то він у результаті отримує 10 балів.

Якщо дитині вдалося правильно відшукати значення від 30 до 40 слів, то йому нараховується 8-9 балів.

Якщо дитина змогла правильно знайти значення від 20 до 30 слів, то він отримує 6-7 балів.

Якщо в ході експерименту дитина правильно об'єднав в групи від 10 до 20 слів, то його підсумковий показник у балах буде дорівнює 4-5.

І, нарешті, якщо дитині вдалося об'єднати за змістом менше ніж 10 слів, то його оцінка в балах буде становити не більше 3.

Висновки про рівень розвитку:

10 балів - дуже високий.

8-9 балів - високий.

4-7 балів - середній.

0-3 бала - низький.

Результати, отримані в ході обстеження, заносилися до протоколів обстеження, які згодом використовувалися для відповідної обробки і аналізу.

2.4 Характеристика обстежених дітей

Обстеження проводилося в 2008 році в с. Степанівки Оренбурзької області.

Вибірка дітей проводилася на базі дитячого садка № 1 «Вогник» у середній групі для дітей із загальним недорозвитком мовлення (експериментальна група) і на базі дитячого садка № 2 «Сонечко» у середній групі дітей без дефектів мови, взятої в якості контрольної при проведенні дослідження .

В обох групах діти знаходяться у віці від п'яти років до шести років шести місяців.

У контрольну групу входило 20 дітей без мовної патології.

В експериментальну групу входило 20 дітей з ОНР II рівня, всі ці діти відвідували логопедичну групу 1 рік.

В анамнезі відзначалися: часті соматичні захворювання (3 особи); патологія вагітності у матерів чотирьох дітей (у першій половині вагітності). У деяких дітей за даними медичної карти та бесіди з батьками були відсутні будь-які виражені відхилення в ранньому нервово психічному розвитку. Аналіз анамнестичних даних дозволив встановити наявність у деяких з них відхилення у розвитку у пренатальний, натільний і постнатальний періоди. Патологія пологів відзначалася в анамнезі у 12-їхніх дітей (застосування щипців (два), стрімкі пологи (два), передчасні пологи (один), народження в асфіксії (один), родові травми (шість)). Десять дітей перебувало на обліку у мікропсіхоневролога з моменту народження. П'ять випробовуваних спостерігалися також іншими фахівцями (ортопедом, дерматологом і т.п.).

3. Порівняльний аналіз пам'яті дітей дошкільного віку з нормальним онтогенезом і дітей із загальним недорозвиненням мови

3.1 Дослідження пам'яті у дітей з нормальним розвитком мови

Як вже говорилося вище, обстеження дітей проводилося в дитячому садку № 2 «Сонечко» с. Степанівка Оренбурзької області. Контрольна група дітей становила двадцять чоловік. Ніхто з дітей не страждав загальним недорозвиненням мови, що було зафіксовано в їх медичних картах.

Перша методика, яка була нами запропонована, для обстеження дітей - тест А.Р. Лурія «10 слів». Мета обстеження полягала у виявленні особливостей речеслуховой пам'яті дітей без мовної патології.

Результати обстеження заносилися в протокол, приклад якого представлений у Додатку 1.

Такі протоколи складалися на кожну дитину контрольної групи. На підставі їх була складена зведена таблиця 1 результатів обстеження контрольної групи для подальшого порівняння результатів з результатами експериментальної групи.

Таблиця 1. Зведена таблиця результатів обстеження контрольної групи за методикою А.Р. Лурія «10 слів»